《中國高等教育》2009年第8期
2009-5-15
人才培養(yǎng)模式是教育質(zhì)量的首要問題，改革人才培養(yǎng)模式是教學(xué)改革的核心內(nèi)容。教學(xué)的其他環(huán)節(jié)的改革如果不和人才培養(yǎng)模式改革結(jié)合起來進(jìn)行，常常難以取得好的效果。當(dāng)前，在我國高校推進(jìn)人才培養(yǎng)模式改革，最關(guān)鍵的問題是認(rèn)識，并能使廣大管理者和教師在這方面朝著專業(yè)化方向發(fā)展。同時，作為教育主管的部門，也應(yīng)冷靜思考如何排除各種因素的干擾。
一、為什么說人才培養(yǎng)模式是質(zhì)量的首要問題
什么是高質(zhì)量的人才？就高校的人才培養(yǎng)而言，簡單說，就是“三個符合”：符合社會發(fā)展對人才的要求；符合科技文化發(fā)展對人才的要求；符合人才自身發(fā)展的要求。從這三個方面提取和選擇我們的培養(yǎng)目標(biāo)，并通過合適的課程和教育教學(xué)活動把它們扎扎實實落實下去，就會得到預(yù)期的人才質(zhì)量。而提取和選擇的目標(biāo)、根據(jù)目標(biāo)設(shè)置的課程和教育教學(xué)活動，以及相應(yīng)采用的方法和評價手段，加在一起，總體上就是我們所說的人才培養(yǎng)模式。所以，就這個邏輯來說，人才培養(yǎng)模式是與質(zhì)量密切相關(guān)的。
那么為什么說人才培養(yǎng)模式又是質(zhì)量的首要問題？首先必須弄清楚影響教育質(zhì)量的因素到底有哪些。無論從教育理論還是從教育實踐看，對教育質(zhì)量的影響因素大體可以分為兩個大的方面：一是條件，主要指設(shè)施設(shè)備條件和師資條件，二是進(jìn)行教育的方式或培養(yǎng)模式，兩個方面并非絕對分離。對于條件建設(shè)，人們在認(rèn)識上比較容易達(dá)成一致。而對于教育方式或培養(yǎng)模式，由于教育思想觀念和價值觀的不同，也由于學(xué)校類型和學(xué)科專業(yè)性質(zhì)不同，在認(rèn)識上常常見仁見智。但不管分歧有多大，上面談到的三個符合，應(yīng)該說是大家公認(rèn)的標(biāo)準(zhǔn)。問題在于，在教育實踐中，我們設(shè)定的目標(biāo)、課程、方法以及評價手段，是否都朝著符合這三個標(biāo)準(zhǔn)的方向行進(jìn)，常常并沒被認(rèn)真地考慮。比如，目標(biāo)是否定得合適？（過高還是過低？針對性強(qiáng)還是弱？）課程和安排的各種教育教學(xué)活動是否與實現(xiàn)目標(biāo)相聯(lián)系？方法是否是最合理和最科學(xué)的？評價手段是否與目標(biāo)相匹配？這些在一開始很多教育者都不是很清楚。造成這種模糊的情況，一方面是我們的教育者并沒有把人才培養(yǎng)工作從未來國家興亡的戰(zhàn)略高度來認(rèn)識；另一方面是教育活動本身存在的復(fù)雜性所致。這種復(fù)雜性可以分為兩種情況：其一，在選擇目標(biāo)的過程中，受一定的教育思想支配，這些思想有些是符合教育規(guī)律的，有些是不符合教育規(guī)律的。例如，很多教師認(rèn)為，他不講，學(xué)生就沒有學(xué)會。所以凡是想要讓學(xué)生學(xué)會的東西，就一定要在課堂上講，從而把課堂講授搞得越來越多。這顯然不符合教育規(guī)律。其二，教育者不懂得如何把三個方面的要求轉(zhuǎn)變?yōu)閷W(xué)校（學(xué)院或系或?qū)I(yè)）的目標(biāo)，不知道如何分解這些目標(biāo)并按照目標(biāo)來設(shè)計課程和教育教學(xué)活動，也不知道如何科學(xué)地對實現(xiàn)目標(biāo)的情況進(jìn)行評價?？朔谝粋€原因的辦法在于通過政策導(dǎo)向和思想教育，把教師的精力引導(dǎo)到人才培養(yǎng)上來；而克服第二種原因的辦法則在于提高教師和管理者自身的教育教學(xué)理論和方法的水平。從管理上看，需要進(jìn)行旨在提高教師和管理人員的專業(yè)化水平的培訓(xùn)。后者與人才培養(yǎng)模式的改革密切相關(guān)。如果高校的管理者和教師在上述兩個原因上都有欠缺，那么我們的培養(yǎng)方案與上述三個方面的要求就會產(chǎn)生距離，就無法談質(zhì)量的提高。就此而論，是否關(guān)注教學(xué)和人才培養(yǎng)模式以及如何實現(xiàn)人才培養(yǎng)模式改革，在質(zhì)量問題上具有舉足輕重的作用。
人們也許會說，我們過去一直在進(jìn)行教學(xué)改革，包括課程體系、教學(xué)內(nèi)容甚至包括教學(xué)方法和評價體系改革，在質(zhì)量提高上也收到了一定成效。那么為什么說人才培養(yǎng)模式是質(zhì)量的首要問題，難道課程、教材、教學(xué)方法、教學(xué)評價、教學(xué)管理等環(huán)節(jié)上的改革就不重要嗎？應(yīng)該說，課程、教材、教法、評價、管理等環(huán)節(jié)的改革都重要，但是如果離開了人才培養(yǎng)模式這個整體關(guān)照，這些環(huán)節(jié)的改革就會迷失方向。大家都知道，教育教學(xué)理論上有一個最普通最基本的原理，就是課程編制的基本原理。即任何一個培養(yǎng)方案的編制，首先是要確定培養(yǎng)目標(biāo)，并且這些目標(biāo)要能具體到可以用來選擇課程和進(jìn)行評價的狀態(tài)。而我們的高校在這方面做得很不到位。很多教學(xué)計劃所提出的目標(biāo)不但沒有經(jīng)過一定的科學(xué)程序來篩選，而且目標(biāo)極為籠統(tǒng)，幾乎無法判定課程和教材教法以及評價是否與目標(biāo)的實現(xiàn)相吻合。以創(chuàng)造性培養(yǎng)為例，很多專業(yè)教學(xué)計劃都把它列為培養(yǎng)目標(biāo)，但卻沒有明確和具體到創(chuàng)造性的培養(yǎng)究竟包含哪些方面，在課程上應(yīng)該如何體現(xiàn)，包括創(chuàng)造性所必需的學(xué)生思維方式上的訓(xùn)練、動機(jī)的形成、知識的獲得、實踐的安排、時間的保障等，幾乎沒有做過細(xì)致的考察和研究。在此背景下，課程的改革、方法的改變、教材的重新編寫、評價手段的變化，等于處在一種茫然的狀態(tài)。換句話說，培養(yǎng)模式總體上的模糊，導(dǎo)致了這些環(huán)節(jié)上的模糊?？梢韵胍姡鱾€環(huán)節(jié)上的模糊狀態(tài)必然使質(zhì)量的提高也成了模糊的空話。因此，談人才培養(yǎng)模式是教學(xué)改革的核心問題，是質(zhì)量的首要問題，應(yīng)該說也不為過。
二、如何對人才培養(yǎng)模式改革進(jìn)行頂層設(shè)計
任何改革都必須具有明確的指導(dǎo)思想。那么指導(dǎo)思想從哪里來，是什么原因引起人才培養(yǎng)模式的改革？簡單說，主要由外部和內(nèi)部兩個方面引起。從外部因素看，科學(xué)技術(shù)和文化的發(fā)展變化、社會需求的變化，都對大學(xué)的人才培養(yǎng)模式提出新的要求，提請大學(xué)要側(cè)重培養(yǎng)人才的創(chuàng)新精神和實踐能力，關(guān)注人才的科學(xué)素養(yǎng)和人文素質(zhì)的培養(yǎng)等等。從內(nèi)部因素看，隨著個體需求和認(rèn)知能力的加深，也提示教師在教學(xué)中應(yīng)采取有效措施讓學(xué)生反思自己的認(rèn)識和思維過程，從而提高思維的有效性和提高學(xué)習(xí)效果，等等。這里需要特別強(qiáng)調(diào)的是，任何一個教育上的環(huán)節(jié)的改變，都應(yīng)該和整個人才培養(yǎng)模式的改變結(jié)合起來，才能取得好的效果。也就是說，在具體操作中，可以先改動其中的某環(huán)節(jié)，但必須圍繞培養(yǎng)模式改革的整體進(jìn)行。
汕頭大學(xué)最近幾年在工程教育中進(jìn)行了整體的人才培養(yǎng)模式改革（即CDIO工程教育改革）。改革的指導(dǎo)思想即是從社會需要、科技文化發(fā)展需要和個體發(fā)展需要這三個方面考慮。根據(jù)這些要求來提取培養(yǎng)目標(biāo)。提取目標(biāo)的過程遵循了一定的程序，關(guān)鍵點是從代表上述三個方面需要的相關(guān)利益人那里采集目標(biāo)，并形成培養(yǎng)方案的標(biāo)準(zhǔn)。這些目標(biāo)和標(biāo)準(zhǔn)就構(gòu)成了人才培養(yǎng)模式改革的整體框架。在這個框架下，課程、教材教法、評價、管理等都發(fā)生了相應(yīng)的變化。以課程為例，過去的人才培養(yǎng)模式因目標(biāo)主要來自學(xué)科知識，在組織課程時，主要是以學(xué)科內(nèi)容為經(jīng)緯。而實踐環(huán)節(jié)都是通過實習(xí)和另外安排的實踐來進(jìn)行的。在學(xué)生學(xué)習(xí)時，這樣的組織有一個明顯的缺陷，就是理論知識和實習(xí)實踐之間的相關(guān)性常常因為各種原因而被割裂。新的模式由于采用三個來源的目標(biāo)，在課程組織上，把單一的學(xué)科內(nèi)容為經(jīng)緯，改變?yōu)橐詫W(xué)生能力為主導(dǎo)的學(xué)科內(nèi)容和體現(xiàn)用人部門要求的工程項目三個方面為經(jīng)緯。整個方案設(shè)計了三級項目，三層課程以及三層能力。第一級項目是從入學(xué)到畢業(yè)的大項目，是所有能力培養(yǎng)的依托，配置的是全部課程和教育教學(xué)活動；二級項目則與相應(yīng)的課程組和相應(yīng)的能力培養(yǎng)相搭配；三級項目則與單門課程和相應(yīng)的能力相搭配。從邏輯上講，第三級項目和單門課程學(xué)習(xí)以及能力的培養(yǎng)是為第二級項目和課程學(xué)習(xí)以及能力培養(yǎng)奠定基礎(chǔ)，以此類推，最后達(dá)到整個培養(yǎng)方案目標(biāo)的實現(xiàn)。簡單說，從課程設(shè)置和組織經(jīng)緯這個環(huán)節(jié)上，是與整個方案相匹配的。而評價每一級項目和課程學(xué)習(xí)以及能力獲得的情況，則與這個層次的目標(biāo)相聯(lián)系，從而使評價這個環(huán)節(jié)也與培養(yǎng)模式掛鉤。新的模式也必然帶來教學(xué)方法上的改變。教師的課堂講授必然會有所減少，而代之以項目的指導(dǎo)和活動的咨詢。
再以能力的培養(yǎng)來做一個分析。在學(xué)生能力目標(biāo)中，設(shè)有“溝通能力”和“組織領(lǐng)導(dǎo)能力”。而要實現(xiàn)這兩個目標(biāo)，必須為學(xué)生實踐和提高這些能力提供機(jī)會。項目從設(shè)計到實施過程中，采用的是團(tuán)隊教學(xué)，使每個學(xué)生都有機(jī)會在一次團(tuán)隊活動中擔(dān)任組織者和領(lǐng)導(dǎo)者，并通過一定的方式評價他們的表現(xiàn)。在這個過程中實現(xiàn)對這兩種能力的培養(yǎng)。在這里，項目（代表用人部門需要）、能力（代表學(xué)生個體發(fā)展需要）和學(xué)科課程（代表科技文化發(fā)展需要）三者有機(jī)結(jié)合。
簡言之，人才培養(yǎng)模式的改革要有頂層設(shè)計。而這種頂層設(shè)計必須符合上述所說的三個方面，也必須符合現(xiàn)代教育思想和教育教學(xué)理論，同時當(dāng)然也要符合學(xué)校的校情。上述所講的僅僅是一個粗略的圖景，人才培養(yǎng)模式的改革有很多難題需要解決。這其中包括了思想觀念的轉(zhuǎn)變、教師的適應(yīng)性問題、學(xué)生的適應(yīng)性問題、管理的配套問題以及相應(yīng)的硬件設(shè)施設(shè)備的重新整合的問題等等。應(yīng)該說，這是一項大的工程。這里不妨仍以學(xué)校工科培養(yǎng)模式的改革為例簡單地做一個展開：思想觀念的轉(zhuǎn)變主要是因為培養(yǎng)模式改革會使教學(xué)重點發(fā)生變化，從而使所有發(fā)生變化的地方都提出了轉(zhuǎn)變思想的要求。如過去的教學(xué)強(qiáng)調(diào)以講課方式傳授知識技能，而現(xiàn)在則必須以讓學(xué)生實施項目的方式和探究的方式來獲取知識。這種重點的轉(zhuǎn)變，要求教師必須改變原有的教學(xué)思想，因此，對教師而言，也就有了適應(yīng)性的問題。我國的學(xué)生在中小學(xué)期間接受的應(yīng)試教育和教師講、學(xué)生聽的學(xué)習(xí)習(xí)慣，也必須有所改變，同樣也有個適應(yīng)的問題。而在管理上，由于講授時數(shù)的減少和指導(dǎo)、咨詢等時間的增加，按照原有的“講一小時，自學(xué)兩小時，延續(xù)一個學(xué)期為一學(xué)分”的學(xué)分計算辦法和工作量計算辦法也必須相應(yīng)改變，從而使管理上也要相應(yīng)配套。此外，這個模式也涉及到設(shè)施設(shè)備的使用目的等，按照培養(yǎng)模式的要求，要為學(xué)生提供進(jìn)行制造的場地，并且要能使這種場地改變過去把一項實驗與某個理論環(huán)節(jié)相聯(lián)系的傳統(tǒng)做法，使學(xué)生的探究、交流、制造、創(chuàng)新等能力得到發(fā)展。可以認(rèn)為，這些問題的解決，同樣必須對整個人才培養(yǎng)模式的整體框架有一個清楚的認(rèn)識。
那么，不進(jìn)行人才培養(yǎng)模式的改革或者說不考量人才培養(yǎng)模式問題，而僅就某個環(huán)節(jié)按照教育教學(xué)理論進(jìn)行改變，難道就沒有效果嗎？應(yīng)該說，就教學(xué)改革而言，我們的改革實際上是對“教什么”和“怎樣教”這兩個課程基本問題進(jìn)行的某種形式的選擇。從哲學(xué)上看，所進(jìn)行的選擇是否成功，要用兩條標(biāo)準(zhǔn)同時進(jìn)行評判。一個是價值標(biāo)準(zhǔn)，也就是說，要看我們的選擇是否符合我們的需要，符合需要的才是成功的選擇。另一個是科學(xué)標(biāo)準(zhǔn)，要看我們設(shè)定的目標(biāo)是否實現(xiàn)，實現(xiàn)了才是成功的選擇。某個教學(xué)環(huán)節(jié)改革中的選擇也同樣如此。
在進(jìn)行某個環(huán)節(jié)的教學(xué)改革時，有時人才培養(yǎng)模式?jīng)]有大的問題，即我們用價值標(biāo)準(zhǔn)衡量是成功的，這時對某個環(huán)節(jié)進(jìn)行改進(jìn)，設(shè)定了提高效率的目標(biāo)并且也達(dá)到了目標(biāo)，那么我們的選擇就是成功的。但如果人才培養(yǎng)模式出了問題，我們在某個環(huán)節(jié)上越是提高效率，就越遠(yuǎn)離我們的需要。所以，人才培養(yǎng)模式改革的真正抓手在于人們對培養(yǎng)模式整體的認(rèn)識和選擇、對實施培養(yǎng)模式的方式方法的深入了解，其中也包括了在這個過程中的教育思想觀念的轉(zhuǎn)變。我一直強(qiáng)調(diào)高校教師和管理人員要專業(yè)化，即要把大學(xué)教學(xué)和管理等活動看作是學(xué)術(shù)來加以推進(jìn)，對相關(guān)人員進(jìn)行培訓(xùn)和培養(yǎng)。我國現(xiàn)在的狀況與專業(yè)化的要求相差甚遠(yuǎn)，主要原因在于：大學(xué)評價體系的不科學(xué)，高等教育研究的過于宏觀，一些大學(xué)在科研上的優(yōu)勢和生源上的優(yōu)秀掩蓋了對專業(yè)化的需求，等等。因而要在思想觀念上提倡科學(xué)發(fā)展觀和統(tǒng)籌兼顧的基本方法，并落實到高校教師和管理人員的專業(yè)化領(lǐng)域中來；在各種評價體系上向人才培養(yǎng)方面傾斜；通過各種辦法不拘一格培養(yǎng)一批能推進(jìn)和實施專業(yè)化的人才，包括博士點的設(shè)立；把高教研究力量進(jìn)一步向微觀領(lǐng)域特別是人才培養(yǎng)領(lǐng)域和院校研究領(lǐng)域轉(zhuǎn)移。
三、如何排除人才培養(yǎng)模式改革進(jìn)程中的干擾因素
實際上，高校教師和管理人員專業(yè)化問題并非可望不可及。應(yīng)該說，現(xiàn)在的大學(xué)領(lǐng)導(dǎo)，很多都經(jīng)過教育理論的培訓(xùn)，教師也多少接觸到這些知識和方法。但還遠(yuǎn)遠(yuǎn)不夠?，F(xiàn)在的問題是，高校的干部和教師究竟能有多少精力用在這個方面？據(jù)筆者了解，在很多高校，有不少管理者和教師都在兢兢業(yè)業(yè)進(jìn)行著人才培養(yǎng)。然而，在面對人才培養(yǎng)模式這個質(zhì)量的首要問題時，各個方面的干擾卻不能不引起我們的注意。這里舉幾種比較大的干擾或制約因素。
一是來自社會評價體系的干擾。很多民間的評價體系甚至主管部門的評價有明顯的科研導(dǎo)向。大學(xué)排名中的指標(biāo)大多與科研和科研條件有關(guān)。即使對教學(xué)的評價，也幾乎都集中在學(xué)位點的情況的評比。這不能不對高校的本科教學(xué)甚至研究生教學(xué)產(chǎn)生極大影響。殊不知，今日的人才培養(yǎng)就是明日的科學(xué)研究，我們的評價體系正在做著不能持續(xù)發(fā)展的事情。而且，科學(xué)研究也有個質(zhì)量問題，目前的評價是否能促進(jìn)真正有成效的科學(xué)研究，也值得商榷。此外，目前的本科教學(xué)評估指標(biāo)中唯一可能與人才培養(yǎng)模式有直接關(guān)聯(lián)的一級指標(biāo)“專業(yè)設(shè)置與教學(xué)改革”，其下屬的三個二級指標(biāo)沒有一項明確地與人才培養(yǎng)模式有關(guān)。而且把課程和實踐環(huán)節(jié)分開評價（至少是缺乏明確的聯(lián)系），本身也是對人才培養(yǎng)模式的肢解。這些情況對人才培養(yǎng)模式這個質(zhì)量的首要問題來講，即使不是一個嚴(yán)重的干擾，至少也有誤導(dǎo)作用。
二是來自高校主管部門的制約。不錯，主管部門近年來一直在抓質(zhì)量，為什么說反倒制約了呢？首先，過多的評選活動，大大擠占了高校管理者和教師進(jìn)行人才培養(yǎng)模式改革的精力和時間。很多大學(xué)校長都感到無法按照學(xué)校的戰(zhàn)略來做一些與人才培養(yǎng)模式有關(guān)的事情。更值得關(guān)注的是，這樣的評選，在其實施過程中往往產(chǎn)生大量的耗時耗力的折騰，這無疑會使學(xué)界浮躁之風(fēng)增加了一塊滋長泛濫的土壤。其次，就近年來主管部門實施的一些“工程項目”而言，道理是對的，出發(fā)點也是好的，但也有一些與人才培養(yǎng)模式整體改革的關(guān)聯(lián)性欠缺，有些項目本身還應(yīng)加強(qiáng)科學(xué)性的建設(shè)。第三，人才培養(yǎng)模式改革的趨勢在于根據(jù)科技文化發(fā)展、社會用人部門以及個體發(fā)展這三個方面的多樣要求，必然走向多樣化。而我們常常習(xí)慣用一個尺度來衡量，包括單一的教育思想、單一的價值取向、單一的方法導(dǎo)向、單一的指標(biāo)參照。誠然，一些舉措的出發(fā)點和本意是好的，但就總體思路和方法論而言，應(yīng)該說還有很大的改革空間。
三是來自教育體制的制約。高校在辦學(xué)自主權(quán)方面近年來有所改觀，但在教學(xué)領(lǐng)域的辦學(xué)自主權(quán)問題卻似波浪起起伏伏。主管部門抓教育，這不用說，但如果一旦直接過多過細(xì)抓教學(xué)，其副作用就會突出地顯現(xiàn)出來。教學(xué)問題是高校自主權(quán)中的題中應(yīng)有之義，任何教育體制，除了政治要求外，對其他方面只能提倡，不能強(qiáng)制，只應(yīng)服務(wù)，不應(yīng)干預(yù)，只可引導(dǎo)，不可命令。
如果說這些因素的確對人才培養(yǎng)模式這個質(zhì)量的首要問題產(chǎn)生了干擾或制約，那么，排除這些干擾制約因素就應(yīng)該成為今后順利實施人才培養(yǎng)模式改革的一個必然的要求。這個問題涉及方方面面，但有幾點是迫在眉睫的：教育主管部門應(yīng)將人才培養(yǎng)模式改革作為今后實踐科學(xué)發(fā)展觀、提高質(zhì)量的首要問題，鼓勵學(xué)校以推進(jìn)人才培養(yǎng)模式改革來提高質(zhì)量；盡可能減少與人才培養(yǎng)模式改革缺乏聯(lián)系的各種評選，以給高校充分的時間來思考和實踐人才培養(yǎng)模式的改革；對高校的微觀教學(xué)活動應(yīng)該采用提供服務(wù)的方式進(jìn)行，在當(dāng)前，最需要的就是提供人們進(jìn)行人才培養(yǎng)模式改革的方法的培訓(xùn)。鑒于這方面人才的和資源的奇缺，應(yīng)盡快為此在博士點的設(shè)置、研究課題的選擇、教師和行政人員的資格等方面解放思想，并出臺相關(guān)政策。另外，對民間的評價機(jī)構(gòu)應(yīng)該有一定的約束和導(dǎo)向，對這些機(jī)構(gòu)也應(yīng)進(jìn)行評價，使整個的學(xué)術(shù)風(fēng)氣朝著有利于人才培養(yǎng)模式改革的方向轉(zhuǎn)變。
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